Авторизация| Регистрация

Університет перед викликами глобалізації: соціальний аспект

Університет перед викликами глобалізації: соціальний аспект   

Філософсько-теоретичні, суспільствознавчі та соціоекономічні дослідження останніх десятиліть зосереджені на проблемі кризи освіти, серед способів виходу з якої – послідовні й цілеспрямовані спроби впровадження нових освітніх концепцій. Їх основною особливістю є підтримка досі неінституціалізованих або частково інституціоналізованих освітніх форм, таких, як інформальна, неперервна, дистанційна освіта тощо. Подібні процеси є як свіченням трансформації європейської освітньої парадигми, сформованої й усталеної протягом ХVІІІ-ХІХ століть, так і показником формування нового становища вищої освіти, передусім – нового осмислення місця університету в системі цінностей і вартостей глобалізованого світу. Відповідно, актуалізується питання про нові соціальні умови існування університету як традиційного освітнього центру, його впливу на соціальні процеси глобального інфосоціуму та новий тип його наукової та економічної діяльності.

Дослідженню ролі університету в умовах глобалізованого та індивідуалізованого суспільства присвячені праці З. Баумана, М. Тлостанової, Д. Іванкіної, С. Степанової; парадигмальні виміри проблеми освіти виявляє В. Буданов; порівняння сучасних освітніх закладів із класичною гумбольдтівською моделлю університету здійснена на основі фундаментального дослідження Г. Шнедельбаха; роль університету як фактору інноваційного розвитку досліджена Т. Калиновською, С. Косолаповою, А. Прошкіним, Л. Нічуговською, О. Фомкіним та В. Куценком.

Стаття спрямована на виявлення соціальних передумов трансформації ролі вищих навчальних закладів у сучасному суспільстві. Цілями дослідження є аналітика епістемічних та соціальних трансформацій вищої освіти, виявлення нової ролі навчальних осередків, зокрема, наукового та освітнього смислів університету з точки зору його впливу на інноваційні процеси економічного суспільства.

Масштабні трансформації світового освітнього простору відбуваються в умовах парадигмальних змін у науці, глобальних перебудов в економіці та переструктурування суспільства. Освітні концепції, які виходять на авансцену соціальних, філософських та педагогічних розвідок сьогодення, виражаються у появі когнітивних та гуманістичних технологій у навчанні, впровадженні інформаційних та дистанційних освітніх моделей тощо. Проте найвиразнішою відмінністю сучасного освітнього середовища є впровадження інституційних факторів, які роблять систему освіти відкритою, виводячи її за межі університетського середовища й інтегруючи її в сферу повсякденного життя людини.

Нові соціальні виміри функціонування університету увиразнюються при компаративному аналізі його класичних та сучасних форм. Становлення класичної моделі університету відбувалося внаслідок концептуалізації сформованих Просвітництвом ідеалів знання, культу науки та прогресу. Соціальне значення класичного університету полягало у легітимації провідних наукових парадигм, формуванні керівних принципів або основоположних цінностей суспільства. Фактично університетам як освітнім осередкам належала ключова роль у зародженні, ретрансляції та підтримці аксіологічних орієнтирів, адже саме вони були тими осередками, де «створювалися цінності, необхідні для соціальної інтеграції, й де навчалися самі наставники, покликані поширювати їх і перетворювати у соціальні навики».

При цьому когнітивні настанови, які реалізувалися в межах університету, пов’язувалися із «філософським універсалізмом» (М. Тлостанова), який передбачав, з одного боку, акумуляцію знань у межах освітнього середовища, а, з іншого боку, збереження і ретрансляцію певної універсальної, загальнонаукової картини світу. Таким чином, в університеті передавалися знання, які визначалися як «універсальні». Їх інтерпретація сьогодні не пов’язується винятково з інституціоналізованою, формальною освітою: постановка питання про неперервну освіту передбачає можливість бути «у ситуації між змінами знань, водночас перебувати у двох знаннєвих реальностях: тій, що існує, і тій, яка приходить на зміну й виявляється новою, іншою. Такі знання за необхідності виявляються знаннями теоретичного, узагальненого характеру, оскільки вони дозволяють відображати не стільки предметну реальність, виражену в ідеально-знаннєвій формі (як сталу), скільки сам рух знання, розриви між його станами».

Втрату універсалізму можна вважати основною передумовою освітньої кризи, яка констатувалася впродовж другої половини ХХ століття й привела до зародження нових освітніх парадигм. Останні можна розглядати у двох основних вимірах: епістемічному і соціальному. Перший визначає наукову діяльність в освітньому середовищі: пануюча протягом майже двох століть гумбольдтівська освітня модель передбачає «академічну свободу та єдність дослідження і викладання. Наука при цьому виступає фундаментом освітньої діяльності, тому й парадигмальна невизначеність та плюралізм у науці суттєво впливає на становище освіти.

Сьогодні освіта як епістемічний проект виходить із когнітивного на соціальний рівень: універсалізм, закладений в ідею університету, виявляється парадоксально вузьким, оскільки він включений у дисциплінарні межі, які не задовольняються вимогам інформаційного суспільства. В умовах останнього народжується дисонанс між вузькою спеціалізацією і неможливістю повного опанування цієї спеціалізації при динамічному накопиченні знань та інформації, властивих сучасній епосі.

Не менш проблемною є і неспівмірність між «метатрадиціоналізованим» університетським консерватизмом та способами наукового структурування знання, з одного боку, й запитами сучасних економічних вимог, які спрямовані на інноваційність, відтак – подолання традиції, з іншого. У цьому сенсі дисциплінарність виступає зразком негнучкості й невідповідності освітніх парадигм науковим. У зв’язку із чим М. Тлостанова стверджує: «…ризоматичні, міждисциплінарні зв’язки і взагалі процес міждисциплінаризації знання впливають на те поняття про знання, на ті дисциплінарні поділи, які були успадковані від кантівсько-гумбольдтіанського університету. Вони нескінченно застаріли, як, наприклад, найжорсткіший поділ на гуманітарні, соціальні й природничі науки».

Соціальний вимір трансформації освітніх парадигм пов’язаний із тим, що «в умовах зниження культурної універсальності, яка більше не викликає ентузіазму і відданості, й з урахуванням того, що в суспільстві вкорінився культурний плюралізм, що отримав достатню інституціональну підтримку, монопольна або навіть привілейована роль університетів в створенні й відборі цінностей сходить сьогодні нанівець». Наслідком втрати університетами привілейованого становища в проголошенні аксіологічних орієнтирів та формуванні концептуальних світоглядних архітектонік є те, що вони перестають розглядатися як основне освітнє середовище. Універсальні знання вузької дисциплінарної орієнтації не задовольняють вимогам сучасного суспільства: по суті, сьогодні людині такі знання не потрібні, їй ніде їх застосувати.

Концепції інформальної освіти та освіти впродовж усього життя фактично є спробами виходу із кризи, яка породжена втратою університетами права визначати критерії професійного статусу і компетентності. Останні змінюють свій статус в умовах інформаційного суспільства, де знання стають доступними, а разом із тим претензія академічної спільноти на те, щоб бути єдиним і природним притулком усіх тих, хто відданий вищому знанню, стає усе більше порожнім звуком у вухах будь-якої людини, за винятком того, хто її проголошує. Це породжує амбівалентну ситуацію, в якій вища освіта починає розглядатися як інституція, яка знаходиться на межі між знаннями, законсервованими у бібліотеках і конспектах та комп’ютерах викладачів, і знаннями, що функціонують у сфері виробництва. З одного боку, останні осмислюються й структуруються в межах вищої освіти, з іншого боку, швидке старіння знань приводить і до критики форми функціонування освіти у суспільстві, ґрунтованої на тому, що технології поза її межами розвиваються із такою швидкістю, що забезпечити фахову компетентність спеціаліста стає неможливим – поки студент отримує знання, воно втрачає власну актуальність.

Таким чином, темпоральний вимір університетської освіти постає як своєрідна проекція у минуле. Це демонструє, зокрема, описане С. Клепко завдання вищої освіти, яка «з одного боку, має підтримувати у живому стані вже вироблене за історію людства і кодифіковане знання у текстах, з іншого боку, вона зобов’язана «сканувати» інформацію, що функціонує у відповідних доменах зовнішнього середовища, до яких вона постачає своїх випускників. Як бачимо, у межах освітнього процесу найчастіше відбувається структурування вже наявного знання, тоді як виробництво такого знання відбувається поза межами вищого навчального закладу.

З одного боку, таке завдання не можна не вважати необхідним – воно відіграє важливу роль у поступі науки. З іншого боку, процес навчання за таких умов має значний недолік: на думку З. Баумана, «короткотермінова професійна підготовка, пройдена на робочому місці під керівництвом роботодавців, орієнтована безпосередньо на конкретні види діяльності, а також гнучкі ресурси й швидко поновлювані набори матеріалів для самопідготовки, які пропонуються на ринку без посередництва університетів, стають більш привабливими (і, визнаємо, більш гідними переваги), ніж повноцінна університетська освіта, яка нездатна сьогодні навіть обіцяти, не говорячи про те, щоб гарантувати кар’єру на все життя». Таким чином, професійна підготовка починає відбуватися поза межами університетів.

Із вищезазначеного випливає: доки «законодавцем» наукових цінностей і концентром професійних компетенцій був університет, освіта темпорально виражала проекцію в майбутнє: епістемічні сенси, пізнавальні цінності та світоглядні пріоритети зароджувалися в наукових та освітніх середовищах й далі адаптувалися до практичної діяльності людини в інших сферах. Сьогодні співвідношення «перевертається»: знання народжуються в економічних практиках й теоретизуються в університетах. Звідси й нездатність вищої освіти «встигати» за постійними і безперервними надбаннями технічної революції: власне, «встигати» – це завжди йти позаду, а тому в умовах темпів динаміки технічного розвитку «встигати» взагалі неможливо. Можна або брати участь у творенні технічної революції, або не брати.

У теоретичному вимірі це пов’язано з тим, що «все, що зробили університети в останні дев’ятсот років, мало сенс або при орієнтації на вічність, або в межах доктрини прогресу; модерніті позбавила від першої, тоді к постмодерніті знецінила другу». Кінець університетського впливу на соціум, таким чином, пов’язаний із світоглядною кризою – відсутній філософський фундамент, на якому раніше будувалися не тільки аксіологічні виміри теорії освіти, а й практична діяльність університетів. Дискурсивний плюралізм, який існує в сучасному світі, існує в умовах відсутності «монополії на сенс» (А. Турен). І причиною такого дискурсивного плюралізму є зміна співвідношення наукового та освітнього середовища, з одного боку, та економічного, з іншого.

Відтак вища освіта, позбувшись аксіологічних та епістемічних авторитетів, опиняється перед необхідністю пошуку нових форм для інтеграції з середовищем сучасного економічного суспільства. Така інтеграція відбувається за рахунок двох напрямків. Перший – це включення самої освіти в систему економічних відносин. Як зазначають О. Фомкіна та Л. Нічуговська, «на Заході вже давно розглядають освіту як галузь економіки. У США вона займає 5 місце серед інших галузей економіки; наприкінці ХХ ст. освітня галузь принесла прибуток у $ 265 млрд і забезпечила роботою 4 млн людей. Уже ці факти свідчать, що завдяки своїй позабюджетній діяльності система навчальних закладів (державних і приватних) ефективно вплетена в систему економічних відносин. Саме цей аспект, на нашу думку, повинен стати об'єктом ґрунтовного дослідження української економіки освіти».

Другим напрямком інтеграції освіти та економіки є трансфер знань і технологій, який спрямований від наукових та освітніх установ до виробничих практик. Саме тому на базі таких установ активно створюються різноманітні центри, які сприяють цим процесам – технопарки, інкубатори інноваційних ідей тощо. Прикладом ефективного виконання подібних практик є університети США, в яких уже понад двадцять років існують «офіси з комерціалізації» – спеціальні центри, які займаються комерціалізацією відкриттів, здійснених в наукових частинах університету із ефективною системою розподілу коштів, отриманих від комерціалізації.

При такому підході роль університету можна визначити як роль центру взаємодії освіти, науки та економіки. Така взаємодія описується за допомогою «трикутника знань» – фактору інноваційного розвитку, який демонструє триєдність освіти, досліджень і розробок та інновації. Таким чином, статус сьогоднішнього університету в суспільстві і державі визначає нову функцію університету – функцію інтегратора знань. Університет стає провідним учасником й організаційним посередником інтеграції освітніх і наукових структур із виробництвом, культурними установами, владними структурами. Метою цієї інтеграції є рішення міждисциплінарних завань освіти і науки, а також інноваційна діяльність із їх впровадження.

Безумовно, наслідком недооцінки перспектив подібної ролі унівреситетів в освітній діяльності є недостатньо розвинений сектор інноваційної економіки: поява інноваційних технологій, їх продуктивна адаптація і міжгалузева інтеграція у сферах виробництва передбачає одночасно синхронне проведення теоретичних розробок. «Перехід на інноваційний шлях економічного розвитку передбачає масштабні інвестиції в людський капітал, оскільки розвиток людини є основною метою та необхідною умовою прогресу сучасного суспільства. І тут важливу роль відіграє освіта, яка є стратегічним ресурсом країни, важливим показником людського розвитку", – заявляє В. Куценко. Тому переосмислення парадигмального розуміння соціальної ролі сучаного університету здатне не тільки знайти йому нове місце в умовах освітньої кризи, але й трансформувати суспілсьтво в цілому, активізувавши його інноваційний потенціал.

Таким чином, університети в умовах Pax Economicana – «економічного світу» (О. Неклесса) – поступово віднаходять нову соціальну нішу для власного існування. Зрозуміло, що в епоху глобальних трансформацій та знецінення традиційної ролі вищої освіти, втрати нею провідного становища в освітніх системах, перетворення університету з навчально-наукового на інноваційний центр є відповіддю на два основні цивілізаційні виклики, що зумовили освітню кризу. Перший – це «криза успадкованих інститутів і філософій» (З. Бауман), яка фактично зробила нежиттєздатною класичну для гумбольдтівського унівреситету контамінацію науки та освіти й зрештою привела до втрати університетами пріоритетної ролі в наданні універсальних знань та творенні соціально значимих цінностей. Другий – це виклик економічної глобалізації, яка не приймає встановлений університетами спосіб структурвання та теоретизації знань, отриманих із зовнішнього середовища, які конструюють освітній процес як «проекцію в минуле».

Відповіддю на ці виклики є формування нових освітніх струкур, які в результаті повинні настільки відрізнятися від традиційних на сьогодні університетів, що перетворяться за своєю суттю на новий тип установи – на інноваційний центр, котрий формує наукові цінності не на основі їх традиційності чи їх співвідношенні з усталеною картиною світу, а на основі можливості їх застосування в різноманітних практиках. Соціальна роль університету в такому випадку визначається не збереженням та ретрансляцією знань, які самі по собі не здатні забезпечити достатній рівень підготовки до життя, а вимогою їх практичного втілення.

Відтак, перетворюючись на «капіталовкладення» та на спосіб формування інтелектуального капіталу, вища освіта повинна ставити більш комплексне завдання, яке можна визначити як «підготовка до життя». Відповідь на питання про те, яким чином повинне виконуватися це завдання в умовах нової ролі університету в сучасному соціумі, є перспективою подальших досліджень проблеми соціальних вимірів вищої освіти.

Олександр Яцунь,

голова Київської міської організації

Профспілки працівників освіти і науки України

По темі:



Інформація
Користувачі в групі Відвідувачі, не можуть залишати коментарі до цієї публікації.
2017 рік оголошено роком первинної профспілкової організації.

ПОПУЛЯРНІ НОВИНИ

ІНІЦІАТИВИ ТА ПРОГРАМИ:

Програми доступного житла У жовтні в Україні стартує конкурс «Учитель року – 2014» З профспілкою дешевше! 2013 - «З профспілкою дешевше» Перспективи та можливі ризики програми «Доступне житло»